在教育领域，美育始终占据着独特而重要的位置。然而，长期以来，人们对美育的理解存在诸多分歧与模糊之处，这不仅影响了美育理论的深入发展，也对美育实践造成了阻碍。《“美育” 究竟是什么 —— 兼论美育在育人目标体系中的特殊性》一文通过深入的语源学和语境研究，对美育概念进行了学理性考察，系统梳理了美育在西方思想史上的发展脉络，清晰地界定了美育的内涵，明确了其在育人目标体系中的特殊地位，为我们重新认识美育提供了崭新的视角和坚实的理论依据。深入探究这篇文章，有助于我们准确把握美育的本质，推动美育在教育实践中更好地发挥作用，实现人的全面发展。

一、美育概念的多元解读与厘清之必要

（一）美育概念的多种用法

“美育”在当前中国教育界存在多种用法，常与“艺术教育”“情感教育”“审美教育”“美学教育” 相混淆。从汉语能指性来看，它有时被理解为中小学的艺术课程，即 “艺术教育”；有时等同于 “情感教育”，这一理解可追溯至鲍姆嘉滕的“感性学”定义；在大学的艺术鉴赏课程中，它又被视为“审美教育”；而在大学的美学理论课程语境下，它还被当作 “美学教育”。从英文“aesthetic education” 的能指性而言，其准确译法应为 “审美教育” 或简称 “美育” ，但由于 “美学” 这一简称译法内涵模糊，导致中国教育界对相关概念肆意混用。

（二）概念混淆的危害

这种认识上的模糊不定危害极大。在美育实践中，会使教育工作者难以明确美育的具体目标和实施路径，造成实践困扰。例如，在课程设置上，可能将艺术技能的传授简单等同于美育，忽略了学生审美能力和心灵和谐的培养；在教学方法上，可能过于注重知识灌输，而忽视了学生的情感体验和精神自由的发展。这不仅无法达成美育目标，还可能误导美育实践方向，使美育偏离其原本旨在实现人的精神自由与身心和谐的核心宗旨，进而影响学生完满人格的塑造。因此，对 “美育” 概念进行学理性考察、厘清其准确内涵迫在眉睫。

二、美育诞生的理论根源

（一）康德美学基础：认知机能的和谐

对鲍姆嘉滕美学的批判继承：鲍姆嘉滕将美学视为研究 “感性” 或 “感性知识” 的科学，试图用理性逻辑概括审美活动，以提升美学在人类知识体系中的地位。但康德认为，鲍姆嘉滕将美的批判性评判纳入理性原则、把评判规则上升为科学的做法不恰当且徒劳。康德主张遵循古人的观点，从先验和心理学的角度理解美学。他借鉴柏拉图灵魂功能论，将心灵能力分为认识能力、情感能力和欲求能力，分别对应自然领域、艺术领域和自由领域，各有其先天原则和应用领域。

审美判断与无功利态度：康德把感性判断分为陈述主体愉快或不愉快的 “情感体验” 的感性判断和陈述对象 “形式之美” 的感性判断，后者才是真正意义上的审美判断。审美判断依据事物的表象形式，具有超越现实功利目的的 “无功利态度”，这是现代西方美学开展审美活动的基本原则。“审美” 通过 “想象” 完成，主体从纯形式中获得表象，与对象的 “质料” 和 “目的” 无关。例如欣赏一幅绘画作品，审美不是关注其物质材料或实际用途，而是专注于画面的构图、色彩搭配等形式元素所带来的美感体验。

美育与认知机能和谐的关系：康德认为 “美” 是连接 “真” 与 “善” 的中介结构形式，“审美” 旨在实现认知机能的和谐。“审美愉悦” 源于主体精神世界中自身与客体的和谐及内在统一，“精神痛苦” 则是自然感性冲动与崇高理性冲动的混乱关系。美育通过具有 “形式的合目的性” 的艺术活动，如休闲、消遣、游戏等，帮助人们摆脱日常功利束缚，实现精神自由与心灵和谐，消解认知失调产生的痛苦。这就如同孔子所说的 “兴于诗，立于礼，成于乐”，“乐” 在激发情意和规范约束的同时，能使人进入顺应自然、与天地同体的和谐境界，发挥美育塑造人格的作用 。

（二）新人文主义传统：心力自由活动

席勒对美育的发展：席勒在康德思想的基础上，将人的天性划分为 “感性天性” 和 “理性天性”。在 “审美状态” 下，二者能达到力量均衡的共存状态。人的生命存在是从 “物质游戏” 到 “审美游戏” 的飞跃过程，快感也分为 “物质的快感” 和 “审美的快感”，后者又称 “自由的快感”。“审美” 就是 “自由观赏” 或 “反思”，使人与周围宇宙建立自由关系。比如人们欣赏自然美景时，摆脱了物质欲望的直接束缚，以一种自由的心态去观赏和感受，这就是一种审美体验。

美育的宗旨与价值：以席勒为代表的新人文主义者认为，美育的宗旨在于 “使人心力自由活动”，实现人的精神自由，造就 “自由之我”。审美能够恢复人在片面感觉或思维中丧失的完整天性，与自然形成 “自由观赏” 的关系。美育是对近代西方社会机械、片面、功利主义教育病症的综合治疗药方，它通过发挥艺术与现实的距离感产生的想象空间，使心灵摆脱功利主义和工具主义的束缚，恢复到 “心灵自由” 或 “精神解放” 状态。

美育与艺术教育的区别：席勒所主张的美育并不等同于 “艺术教育”。“艺术” 只是达成美育目的的手段，“情感” 只是审美的心理方面，而非美育本身。学校开设 “艺术课程” 或开展 “艺术教育”，若仅注重传授才艺或手艺，未关注学生心灵和谐与精神自由的培养，则不能等同于达成了 “美育” 目的。真正的美育目标是实现人的心灵和谐与精神自由，教育者应关注通过 “艺术工作” 是否达成了这一目标，而不应仅仅局限于艺术技能的传授 。

三、审美教育的社会职能

（一）消除压抑，实现心灵净化

社会背景与美育问题的产生：席勒所处时代的德国社会存在诸多弊端，宗教教育压抑人的情感，学者崇尚 “知力” 破坏对现实世界的认识，民众偏于 “实用” 和 “利己” 导致趣味卑下。马尔库塞认为，这源于 “压抑性文明” 假设，在这种环境下，人们的本能受到压抑性控制，产生精神痛苦。

美育的治疗作用：弗洛伊德主张通过释放人类想象的原型和力比多力量，实现人与自然的秩序和谐。席勒强调 “美育” 在人类生活中的审美价值，认为它能满足和超脱人的感情，使人的行为纯洁高尚。小原国芳号召日本国民追求 “生活的艺术化”，将劳动转化为艺术化活动，提高效率、缓解疲劳。亚里士多德指出，美育的目标是 “养成确当的爱憎” 和 “造就正确的判断”，这一过程是 “灵魂的净化”，即清除过量的病态情感，使理智摆脱污染，寻求情感的适度状态 。

美育在文化批判中的体现：美学研究常以 “文学批评” 或 “文化批判” 的方式出场，这是美育对 “生病” 的文学或文化进行 “诊断” 的手段。例如孔子对 “以德报怨” 的病态情感进行批判并提出 “以直报怨” 的药方，黑格尔认为审美具有令人解放的性质，让对象保持自由和无限，不被功利目的利用。美育通过这种方式，引导人们摆脱病态情感，树立正确的价值观和审美观念。

（二）美育与宗教的关系

蔡元培 “美育代宗教” 的主张：蔡元培主张 “美育代宗教”，原因在于美育所借助的手段比美术更为广泛，涵盖自然之美、社会生活等多个方面，且具有超越世俗功利性的特点，这与宗教相似。而美术若依附于宗教，常受宗教之累，失去陶养作用，反而激刺感情。纯粹的美育能陶养人的感情，使人养成高尚纯洁的习惯，消除人我之见和利己损人的思念。

美育与宗教的区别：美育是自由的、进步的、普及的，而宗教是强制的、保守的、有界的。美育能够满足人们精神层面的需求，促进人的全面发展，在现代社会中具有独特的价值，能够替代宗教在陶冶情感、提升精神境界方面的部分功能，成为人们追求精神自由和心灵和谐的重要途径 。

四、美育在教育目标体系中的特殊地位

（一）美育与其他诸育关系的误解

王国维等人的观点及影响：王国维受鲍姆嘉滕 “美学即感性学” 的误导，将 “美” 视为 “感情之理想”，把 “美育” 对等于 “情育”。他认为审美教育旨在培养人对美术价值的辨别力和趣味，最初目的是让儿童以美术物娱乐，这一观点影响了后世对美育的理解。凯洛夫《教育学》受政治意识形态影响，将 “美育” 窄化为 “认识优良的艺术作品”“培养健全的艺术兴趣” 等 “艺术教育” 和 “情感教育” 的追求，进一步加深了中国教育界对美育的误解，导致人们将美育局限于艺术技能和情感培养，忽略了其更深层次的内涵 。

误解产生的原因与后果：王国维虽关注到 “审美之乐” 的纯粹性和超越性，但未澄清 “美育” 与其他诸育的关系，使得后世学人将 “美育” 与已有诸育并列，将其局限于 “艺术” 方面，当作 “艺术教育” 活动对待。在学校教育中，这导致教学活动和课程难以全面体现美育的真正内涵，无法充分发挥美育在促进人的全面发展中的重要作用。例如，在艺术课程教学中，过于注重绘画技巧的训练，忽视了学生审美素养和精神境界的提升，学生无法从艺术学习中获得心灵的滋养和精神的自由 。

（二）美育的正确定位

李石岑的观点：李石岑将 “美育” 视为疗愈智育、德育、体育因不当教育实践所导致问题的 “药方”，把 “美育” 放在与 “教育” 对等的地位上。他认为 “美育” 的本义是 “审美心之的养成” 或 “美的情操之陶冶”，能涵盖知的情操、意的情操和美的情操的陶冶，不应仅被视为教育方法的一种手段，而应从广义上理解，作为一个综合性的教育目标 。

美育的广义与狭义内涵：广义的美育以席勒代表的新人文主义美育观为基础，是 “教育全体之理想”，通过反思发现对人的本质力量产生压抑性控制的因素，为人的自由全面发展扫清障碍；狭义的美育以朗格为代表的美育运动论者的美育观为基础，通过 “艺术” 使人摆脱病态情感束缚，恢复心灵和谐的精神自由状态。狭义的美育与 “智育”“德育” 关系紧密，智育和德育是实现 “心育” 综合目标（即 “美育” 目标）的手段，“美育” 才是最终目的。狭义的美育是 “心灵发展” 的最终目标（心灵和谐），广义的美育是 “全面发展” 的最终目标（和谐人格） 。

美育在学校教育中的实践要求：在学校教育中，真正的美育实践需要借助个人生活反思或文化批判的方式实现。中小学的 “艺术课程” 若能超越功利主义和工具主义的束缚，注重教授学生艺术鉴赏的眼光与品味，引导学生懂得美丑之分，就有望达成 “美育” 目标。但当下功利取向的艺术教育，如艺术考级训练，将艺术活动异化为满足外在需求的手段，与美育旨在实现人的精神自由的目标背道而驰。学校应倡导非功利的审美教育，营造有利于学生精神自由发展的教育环境，让美育真正融入学校教育的各个环节，促进学生的全面发展 。

五、结论

本文通过对美育概念的深入剖析，揭示了美育在育人目标体系中的特殊性。美育并非与智育、德育、体育简单并列的教育目标，而是一种综合性的上位概念。它起源于康德美学对认知机能和谐的追求，在新人文主义传统中强调心力自由活动，具有消除对人的本能力量压抑性控制的社会职能，旨在实现人的心灵和谐基础上的精神自由与身心和谐意义上的完满人格 。

当前，中国教育界对美育存在诸多误解，将其等同于 “艺术教育” 或 “情感教育”，忽略了其核心内涵。为推动美育发展，教育工作者应准确把握美育的本质，在教育实践中，摆脱功利主义和工具主义的束缚，引导学生通过艺术鉴赏、生活反思和文化批判等方式，提升审美素养，实现精神自由和心灵和谐。同时，社会应营造重视美育的氛围，使美育成为促进人的全面发展的重要力量，为培养具有完满人格的人才奠定坚实基础。未来，美育研究应进一步深入，探索更加有效的美育实施路径和方法，让美育在教育领域发挥更大的作用 。

本文原载于《教育研究》2025年第3期。